Extraits du livre de Paul Le Bohec "Le texte libre libre"
éditions Odilon 1996
« C’est à partir de ce jour que ma conception du texte libre a changé. Ce n’était plus seulement un moyen de communiquer des informations objectives – et, égoïstement, pour moi, un moyen de satisfaire mes pulsions d’enseignant de grammaire et d’orthographe – mais quelque chose de beaucoup plus large et, peut-être, de fondamental. Mais quoi ? C’est alors que j’acceptai de laisser se formuler la vraie question que j’avais, jusque là, maintenue dans les nimbes. – Mais pourquoi presque tous les enfants de ma classe écrivent-ils chaque jour sans que j’aie jamais besoin de les solliciter ? » p.28
« II se peut que le maître ne sache ou ne puisse entendre l’enfant. Qu’importe ! Si l’enfant peut écrire librement, il saura bien faire se dissoudre dans ses textes tout ce qui le menace ou le charge. Il saura bien parer les coups, tuer les monstres et les faire disparaître.
Le maître n’interviendra peut-être pas activement. À mon avis, il fera bien de rester sur une prudente réserve. On pourrait si facilement jouer à l’apprenti sorcier.
L’enfant saura bien tirer le parti maximal de l’occasion qui lui sera offerte de sublimer ses drames. » p.44
« Qu’y a-t-il dans ce texte ? Le récit de sa « maladie » ? Ne cherchons pas. Il y a dans ce texte ce que l’enfant a éprouvé le besoin d’y mettre. Cela doit suffire à notre contentement. » p.45
« Mais la réalité indiscutable de cette parole qui cherche à se faire jour doit nous convaincre que nous devons impérativement offrir des langages.
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Le rôle de l’école, c’est d’aider l’enfant à maîtriser des structures qui lui permettent de mieux lire le monde extérieur et de mieux le posséder. À condition que l’état dans lequel se trouve son monde intérieur le lui permette.
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Mais il ne s’agira jamais de jouer au psychothérapeute. Premièrement, nous n’avons pas la formation adéquate et, surtout, nous avons beaucoup d’autres choses à faire. En constatant cependant que le rendement est souvent maigre. Parce que nous croyons pouvoir nous contenter de ne faire que la moitié du travail en ne songeant qu’au monde extérieur.
Mais ce sont les enfants qui peuvent souvent être leurs propres psychothérapeutes, selon les possibilités qui s’offrent à eux. Notre rôle, c’est de les munir de langages, sans jamais nous mêler d’interpréter leurs productions. Ce qui serait dangereux. La seule attitude envisageable, c’est la présence neutre. Et une présence, c’est déjà beaucoup. À cause du nombre d’élèves, seule une attention flottante est possible. N’est-ce pas l’essentiel ? » p.48
« On a pu constater que la première étape de la mise au plaisir de l’écrit était très courte. La seconde étape, c’est une sorte de conquête de la liberté. On profite de l’occasion qui est offerte pour débloquer un canal de libération qui avait été très anciennement et très soigneusement obstrué. Et il semble que ce déblocage crée une dynamique d’expression étonnante. C’est comme si on s’exaltait pour rattraper le temps perdu. Évidemment, ça ne se fait pas en une seule fois : on n’ouvre en grand les vannes que lorsqu’on est vraiment assuré de ne pas avoir à se repentir de son engagement d’écriture. Mais vient un moment où l’on n’a plus peur du tout. On est alors prêt à abandonner tout camouflage de parole ; on est prêt à la livrer nue, au plus près de sa vérité, au plus près de la pointe de sa pyramide. » p.52
« En pédagogie Freinet, on a longtemps cru que la correspondance et le journal scolaire étaient indispensables à l’écriture : pourquoi écrire si vous n’avez ni lecteurs, ni correspondants ?
Ce n’est pas vrai, la preuve : cela fait maintenant vingt années que nous nous rencontrons, à raison d’une soirée de cinq heures par mois, dans notre groupe rennais d’écriture collective. Là, nous avons définitivement appris qu’il n’est nul besoin d’un espoir de publication pour éprouver ces jouissances infiniment délectables que nous donne la pratique de l’écriture libérée de tout souci de production et de tout asservissement à quelque jugement que ce soit. Pendant ces vingt années, nous n’avons jamais rien publié. Nous n’y avons sans doute jamais pensé. Nous connaissons une telle plénitude de plaisirs que nous n’avons pas besoin d’en chercher de supplémentaires. Quand nous sommes là, nous sommes vraiment dans un autre monde : un monde d’oxygène et de lumière. Il suffit d’avoir des « correspondants » sur place. Et c’est merveilleusement à la portée de tout le monde. » p.58
« La pulsion personnelle d’écriture peut mener à une certaine maîtrise de la langue. Et, inversement, cette maîtrise progressivement conquise permet à l’enfant de dire avec de plus en plus de précision, de concision, d’adéquation, d’art possible, ce qui pourrait entretenir un enchantement tout au long de sa vie.
Donc, incontestablement, le réservoir de l’enfant est plein à déborder. Il appartient à l’école de mettre ou de maintenir le moteur en marche « en rétablissant au besoin les circuits » (Freinet). Cela paraît évident. Mais ce qui l’est moins, c’est qu’il faut pouvoir accepter des dimensions qui ne sont généralement pas prises en compte. Car il ne faut pas se leurrer : la parole d’écriture ne pourra se construire que si aucun territoire ne lui est interdit. » p.60
« Il ne faut pas se leurrer : la fonction essentielle de l’écriture n’est pas de transcrire, de fixer en noir sur blanc une pensée préexistante. Elle n’intervient, le plus souvent, que pour susciter et permettre de se constituer une pensée post-existante. En effet, dès qu’on commence à écrire, on commence à construire sa pensée. Et ce qui naît, le plus souvent, c’est quelque chose qui n’était pas présent dans l’idée de départ. On démarre et on se trouve soudain placé sur un chemin que l’on n’avait pas envisagé. Cela vient de la polysémie des mots qui recèlent en leurs flancs une abondance de sens. » p.76
« Contrairement à l’oral, constamment présent dans la vie des enfants, la maîtrise de l’écrit ne peut se réaliser qu’à l’école. La correction et la recopie d’un texte libre quotidien et la copie du texte choisi chaque jour par la classe permettent d’assurer assez correctement la maîtrise de la langue écrite.
Lorsque l’ensemble des institutions favorisent l’accueil des textes, le respect des personnalités, l’organisation des échanges... l’inspiration ne saurait courir aucun risque de se tarir.
À condition qu’elle puisse se nourrir librement et continûment des éléments les plus divers : du démens au sapiens en passant par le ludens.
Une longue expérience nous a prouvé que l’expression-création dans un environnement positif était la garantie certaine d’un parcours scolaire bénéfique aux niveaux instrumental, psychologique, relationnel, social... L’école offrant alors à chacun un territoire de liberté équilibrante. Ce qui lui permettra, par la suite, d’être moins enclin à s’abandonner. » p.96
« Une chose est claire : nous avons la responsabilité d’aider les enfants à s’insérer dans leurs communautés humaines. Et donc à s’assurer de la maîtrise du langage, machine biologiquement fondée. Si nous pensons utiliser le texte libre en tant que moyen de réalisation, c’est parce que nous le considérons, lui aussi, comme une machine vivante.
Mais il ne faut pas laisser la découverte de la liberté à la merci de circonstances aléatoires. Car il faut s’en convaincre fortement : si on laisse l’enfant « libre », on ne le laisse pas libre, on le laisse prisonnier de ses conditionnements. S’il a été intensément conditionné à ne pas être libre de sa parole, ne doit-on pas choisir de le contre-conditionner momentanément pour le rendre disponible à cette parole ?
L’entreprise de saisie du langage hors des voies de l’expression-représentation pourrait bien être une des voies de ce contre-conditionnement. » p.97